Kapy Jenő
Az iskola fejlesztés komplexitása
„150 évet visszalépünk?” Jeney Lajos írásának továbbgondolása

Mint a CAMPUS rovat szerkesztője – azt gondolom – hozzá kell szólnom Jeney Lajos által felvetettekhez. Fontos ez a cikk, jó a cikk. A világ működésének – az ezredfordulón kritikussá vált - fogyasztás vezérelte szisztémája egyre jobban szétzilálja oktatásunk (150 éves) rendjét, és valóban sokat felejtettünk. Csak a közelebbi múltból: a 70-es, 80-as évek magyar iskolaépítészete valóban világszínvonalú volt, illetve a mögötte lévő úttörő építészek (például Kismarty Lechner Kamil) munkássága valóban nem felejthető, akiknek gondolatai nagyszerű szerkesztési elvekben képződtek le. Sőt azt látjuk, hogy éppen ez jön vissza - tőlünk nyugatabbra valamiféle új strukturalista irányzatként - például a jelenkori dán iskolaépítészetben ¹. Mégis meg kell mondanunk: a hazai oktatás területén jelentkező – érzékelhető - gondokat nem lehet csak a tervezési hibákból eredeztetni, a probléma ennél sokkal összetettebb, amelyek az egész oktatásügy fejlesztésére ill. annak részterületeire irányuló - de azokat a maguk összefüggéseiben kezelni tudó - kutatásokban képezhetők le.

Ajánlás-(vázlatok) a 21. századi iskola infrastrukturális feltételeinek megteremtéséhez

2010 januárjában az OFI (Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet) kezdeményezésére egy – az interdiszciplinaritás minden elképzelhető területéről összeverbuvált – kutatócsoport állt össze, hogy átfogó, komplex szakmai ajánlásokat fogalmazzon meg a témában. A csoport fél évig működött (amelynek magam is tagja voltam) Lippai Edit (környezet-pszichológus), és Réti Mónika (pedagógus) kutatók vezetésével. 2010 októberében – a MÉSZ szervezésbe való bevonásával - egy építész-pedagógus konferencia keretében kívántuk letenni ajánlásainkat. Ez végül is - különböző okokból - nem jött össze, az ajánlások – kéziratban - azóta is kiadásra várnak.
A kutatócsoport a fejlesztés komplexitása érdekében, a multikulturalitás érvényesítésének, továbbá a biztonsági, az egészségi, építészeti és tájépítészeti szempontok irányában fogalmazott meg ajánlásokat, illetve foglalkozott még az esztétikai nevelés, a partneri tervezés, az akadálymentesítés, a fenntarthatóság és a felmérés módszereinek kérdéseivel.

Az én kutatási területem a fejlesztés komplexitása volt (természetesen beágyazva a komplex kutatási programba), és igazolandó a bevezetőben felvetett alapgondolatot (vagyis, hogy az iskolaépítés problémáit nem szabad csupán tervezési hibákból eredeztetni, a probléma ennél sokkal összetettebb), néhány „ajánlást” bocsátanék – ha kell - vitára kutató munkám vázlatos anyagából.

Megfelelő társadalmi háttér nélkül a társadalom akármely szeletének átfogó problémái kezelhetetlenek, ezért a téma ez-irányból való vizsgálata fontos lehet. A kérdésben a továbblépés lehetőségét a kommunikációkutatás legújabb elméleteiben találhatjuk meg. Az egyetemek a fejlesztésben és kutatásban ma is meglévő szerepét erősíteni kell. Ehhez erős állami támogatottságra van szükség. Továbbá támogatni kell minden olyan intézményi kezdeményezést, amely fejlesztésekre irányul. A komplex fejlesztések jogi hátterének felülvizsgálata szintén az állam kezében van.
Az egyetemek fejlesztésben és kutatásban meglévő szerepét erősíteni kell. A tudományszervezés vonatkozásában – figyelve a fejlett országokban bekövetkezett változásokat – ez már szükségszerűség. Az egyetemek jövőbeli szerepének oldaláról értelmezve fentieket tehát elmondható, hogy a kutatás igazi helye az egyetem kell legyen. Témánk vonatkozásában: az iskola-fejlesztéssel kapcsolatos kutatásoknak is tehát itt vannak igazi kondíciói. Tanúi vagyunk a felsőoktatás átalakulásának is, az egyetemek a fejlesztésekkel szoros kapcsolatot kiépítő intézményei az oktatásnak és kutatásnak együtt adnak majd helyet.
Ez egyben a kutatás komplexitásának is egyik feltétele, mert csak az egymással együttműködő egyetemek képesek ma a társadalomban meglévő tudás megfelelő összehangolására, ennek megvannak már a szervezeti és technikai feltételei.
Az állami szerepvállalás minden formáját a jövőben erősíteni kell elsősorban az önkormányzatokkal szemben, de a nagyon erős piaci szereplőkkel szemben is. A fent említett felsőoktatás átalakítása, illetve a sürgetett egyetemi szerepvállalás lehetőségeinek megteremtése is az állam kezében van.

Átfogó iskola-projekteken dolgozó irodákat kell létrehozni, amelyek a jövőben nálunk is (ugyanúgy, mint a fejlett országokban) át kell térjenek a legkorszerűbb kutatási eredmények - nemzeti érdekeket is érvényesíteni képes - felhasználására, és a fejlesztést kikényszerítő tervezési metodikára. A jelenlegi, különböző piacgazdasági érdekek nyomására létrejött sziget-szerű, egymástól elszigetelt projektszervezési módszereket – amelyben résztvevők sokszor egymástól is elszigetelve, a társadalmilag hasznos elvárásoktól idegen érdekek kiszolgálóiként vannak jelen – fel kell váltsa a különböző projekteket egymással, a helyi érdekeket az alapkutatás és az ipar (technológia) eredményivel összekapcsolni képes módszer. Jó lenne, ha fejlesztés részterületein, a konkrét beruházásoknál is ezek a projektmenedzser irodák szerephez jutnának, konkrét feladatok elnyerésére is pályázhatnának.
Meg kell nevezni az iskolafejlesztésben megjelenő érdekcsoportokat. Fel kell tárni érdekeltségüket, működési területeiket és kompetenciáikat.

A komplex iskolafejlesztés jogi hátterét meg kell teremteni. A törvényhozásnak serkentenie kell az innovatív kezdeményezéseket, és lehetőséget kell biztosítania, hogy a mindenkor éppen jelenlevő szakmai irányítás a folyamatos megújulásra, és kísérletezésre buzdítsa a fejlesztések résztvevőit. Dániában az elmúlt 10-15 évben az iskolaépítészet nagy fejlődésen ment át, amit egy 1995-ös jogszabály tett lehetővé, amelynek - a fejlesztések lehetőségeit megteremtve - három fontos pontja volt. Ezeket például – megfelelő kutatás és diskurzus után – akár át is lehetne venni.
Integráció. Ez meg van nálunk is, de értelmezését bővíteni lehetne. A dán iskolatörvényben a fogalom kettős értelmezésben van jelen.
Először is: az integráció az életkor vonatkozásában itt azt jelenti, hogy a kisebb gyerekek tanulhassanak a nagyobbaktól, illetve hogy a nagyobbak megtanuljanak gondoskodni a kisebbekről.
Második értelmezésében pedig a tantárgyak közötti éles határokat szünteti meg, tehát a tanítás egyre inkább téma-központúvá válhat.
Differenciálás. A törvény előírja, hogy minden gyermeket a saját képességeinek szintjén kell tanítani. Minden gyermek egyéniség, saját jól meghatározható képességekkel rendelkezik, és saját alkatához képest kell megtalálni azokat a módszereket, amellyel a tárgyban haladni tud. Az adott tárgyban „problémás” gyerekek kiscsoportokba összevonhatók.
Játszva tanulás. A harmadik követelmény a „játszva tanulás” bevezetése volt, amelyben a tanítás és az un. szabadidő egyre jobban összemosódik, és mindez az iskolán belül.

A jogi háttér határozza meg a komplex fejlesztés hosszú távú céljait. Ezek aztán a szakmapolitikai diskurzus keretében lebontandók rövid és közép-távú célokra. A túlszabályozás azonban kerülendő. Ezek a célok az intézmények szintjén is legyenek ismertek.

Meg kell határozni a fejlesztés komplexitásának lehetséges új módszereit. Az iskola-fejlesztés komplexitása azt jelenti, hogy az új, kísérleti iskolaépületek építése, illetve meglévő iskolák korszerűsítése egy létrehozott, és folyamatosan karbantartott, egységes szemléletű fejlesztés szerves része kell legyen, amely azonban a mindig változó elvárásokat is képes befogadni, vagyis képes változni anélkül, hogy hatékonysága csökkenne.
Ajánlott (egyik lehetséges) módszer: a relációk vizsgálata.
Pedagógiai, ill. oktatástechnológiai kutatások nyomán felírhatók használat szerinti relációk. Meg kell meghatározni a jövőben követendő (kísérletekre irányuló) pedagógiát és oktatástechnikát, aztán lehet kialakítani azokat a téri viszonylatokat, amelyekben azok működtetése adekvát. Ebben a munkafázisban programmenedzser (építész) fejlesztő-pedagógussal, oktatástechnológussal dolgozik együtt.
A pszichikai teljesítmények szerinti relációk felírása. Ennek három aspektusa van, az első a gyermekek pszichikai szükségletei, és a létrehozandó téralakítás közötti összefüggéseket vizsgálja. A második esztétikai kérdésekkel, és a harmadik valamely eszmeiséget kifejező akarat téri megjeleníthetőségével foglalkozik; (lásd például az osztálytermek nélküli iskolákra vonatkozó dán kísérleteket). Itt projektmenedzser (építész) környezetpszichológussal, művészeti pedagógusokkal és kommunikációs szakemberrel dolgozik együtt.
Erkölcsi avulás szerinti összefüggések felírása. Ez a korszerűségre való törekvést jelenti. Bizonyos prognosztizáció elengedhetetlen. Most a fejlesztésben résztvevők számára a statisztikus jelenthet segítséget, de meg kell határozni a projekt megvalósítás utáni optimális működésének időtartamát, és az estleges jövőbeli beavatkozások mikéntjét is, illetve a projekt megszüntetésének esetleges módját.
A használat során létrejövő tényleges avulás szerinti relációk felírása. Várhatóan a különleges (kísérleti) használat fokozott tényleges, fizikai elhasználódást jelenthet, amelynek építészeti összefüggései vannak a megvalósulás oldaláról értelmezve. Itt a projektmenedzser (építész) a szerkesztési elveket, és az anyaghasználatot meghatározó mérnökökkel dolgozik együtt.
Fontos az adott ipari háttér lehetőségeinek számbavétele. Korábban szó volt arról, hogy a tervezésnek a fejlesztéseket mintegy ki kell kényszerítenie.
Projektmenedzsernek itt önálló feladata van, amennyiben meg kell találnia a fejlesztésre irányuló, de még reális megoldásokat.
Végül a gazdaságosság szerinti összefüggések felírása. Könnyen belátható, hogy a gazdaságosság az első három reláció és az utolsó kettő hányadosaként optimalizálható. Itt a projektmenedzser (építész) gazdasági, és pénzügyi szakemberekkel dolgozik együtt.
Az optimalizálási folyamatok un. szakértői programokkal végezhetők. A tevékenység-folyamatokra irányuló elemzésekhez, és azok modellezéséhez, ill. optimalizálásához ezeket a technikákat kezelni tudó szakember bevonása szükséges.

A fejlesztéshez ajánlott szervezeti háttér jellemzői, kommunikációs technikák.
A fejlesztésben résztvevő intézményeket többszintű pályázati rendszernek kell kiválasztania. A független kutatási programok a konkrét iskola-építészeti program részei lehetnek. Ezekre is kiírhatnak pályázatokat (lehetőleg az egyetemeken működő kutatók között).
A konkrét programot minden szinten szervezni kell. A szervezést erre szakosodott iroda végzi.
A projektben részvevőket az a projekt-menedzser iroda koordinálja, amely az érdekeket összehangolja. Az a menedzser iroda kap támogatást, amely képes participációt (megfelelő részvételt) létrehozni az érdek-, és nyomás-csoportok között.
Az érdekérvényesítésnek olyannak kell lennie, hogy a korszerűség mellett meg tudjon jelenni a helyi jelleg anélkül, hogy bármilyen erre vonatkozó adminisztratív szabályozás ezt előírná.
Az Internet jóvoltából biztosított a nyilvánosság, megszűnik a titkolózás.
A projekt meglévő településszövetbe való beillesztése a helyi zsűrik kitüntetett feladata.
A rendszer feltételezi a polimedialitásban narratívákkal rendelkező szakemberek jelenlétét.
Az építészeti gondolkodást a témában létrehozott információs portálok, illetve az adatbányászat alapozzák meg, amelyek az adatok körüli diszkussziót is lehetővé teszik.
Adatbázist kell létrehozni. Az interaktív projekt-térképeken kulcsszavak segítségével kereshető adatbázis minden fejlesztésben érdekelt felhasználó számára elérhető, aki építészeti, kutatói, fejlesztői, beszállítói, önkormányzati, illetve civil oldalról, vagy akár a helyi pedagógus szervezetek oldaláról csatlakozni kíván egy-egy iskola-építészeti programhoz.
Továbbá az önszerveződés kutatása is fontos szociális kérdéseket hozhat felszínre.
Nagyon sok tudás van jelen bármely kapcsolódó témában, amelyek részei a konkrét építési programokban adaptálhatók. Az analitikai (elemzéseken alapuló) tervezési módszerek mellett az adaptációk (sikeres példákban meglévő tapasztalatok) is fontosak lehetnek. Továbbá az elemzéseken alapuló gondolkodás szükségessé teszi, hogy időről időre vonatkoztatási rendszert változtassunk, ilyenkor a gondolkodási rendszerben helye van az analógiáknak. Gyermek-központú projektek esetében (ahogyan a mienk is annak tekinthető), az analógiás gondolkodás – különösen a pszichikai teljesítmények szerinti összefüggések meghatározásánál – eredményes lehet.

Kérdések

Szükséges-e egy átfogó társadalmi probléma kezelésére a társadalmi és politikai struktúrák vizsgálata az adott témakörben?
Nem kellene-e arra gondolnunk, hogy a témában való alapkutatások igazi helye – mint ahogyan az a tudományszervezés nagy korszakaiban is volt – az egyetem. Nem kellene-e visszaadni az egyetemek rangját a báziskutatások, és tudományszervezés vonatkozásában?
Elképzelhetők-e olyan iskola-fejlesztések, amelyek báziskutatásokon alapszanak, mégpedig olyan kutatásokon, amelyekre különböző egyetemek kapnak megbízást saját szakmai területükön. Ezek a kutatások összehangolhatók-e, és ha igen, mi módon?
Megfelelő-e az állam szerepvállalása az iskola-fejlesztésekben, nem forgácsolódnak-e fel az erre szánt összegek az önkormányzatok kezén?
Elképzelhető-e olyan tervezés az iskolaépítés területein, amely mintegy kikényszeríti a fejlesztést?
Nem kellene-e szorgalmazni ezen területeken is projekt-menedzser irodák létrejöttét?
Milyen érdekcsoportok vannak?
A fejlesztéseknek helyi érdekekből, vagy helyi erőforrásokból kell-e kiindulnia?
Jó-e az oktatási törvény, nem kellene-e felülvizsgálni?
Vannak-e körvonalazható rövid, közép, ill. hosszutávú célok az intézmények szintjén?
Vannak-e az iskola-fejlesztés komplexitására irányuló új módszerek?
Milyen szervezeti háttere van egy komplex fejlesztésnek?
Milyen kommunikációs technikák léteznek a fejlesztésben résztvevők számára?
A fejlesztésben részt tudnak-e venni civil szervezetek, vagy akár a lakosság?
Be tud-e kapcsolódni a helyi tanári kar?
Összeérhetnek-e az iskola-fejlesztések különböző fázisai, és a különböző projektek össze-hangolhatók-e egymással?
Fejlesztések során meg tud-e maradni a helyi jelleg?
Hogyan lehet beilleszkedni a településszövetbe?
Lehet-e a gyermekek léptékéhez, világához igazítani a projektet, vagy legalább is figyelembe venni ezeket?

Az itt felsorolt kérdések egy kérdéskör, a komplexitás köré rendeződnek, és nem is a teljesség igényével. A kutatócsoport 12 kérdéskört jelölt meg kutatási témaként, amelyek mindegyikéhez tartoztak szakreferensek. Gondoljunk bele: az itt megfogalmazott, problémaorientált húsz kérdés 12-szeres szorzóval 240 – önmagukban is nehezen megválaszolható - kérdést jelent.
A csoport összehangolt munkája annak a kijelentésnek felvállalása volt, amely szerint egy iskola-építés sikere – bonyolultnak és még mindig átmenetinek nevezhető jelen társadalmunkban – nem csak szerkesztési paraméterek kérdése. Meg akartuk mutatni, hogy témánk tárgyát képező tervezés ma, csak egy sokváltozós gondolkodás módszeres összehangolásának eredményeként képzelhető el. Jeney Lajos a tervezés vulgarizálódásával szemben leírt kritikája – ha nem is lép fel a teljesség igényével - valójában azt a célt szolgálja, hogy – mint ahogyan mi is tesszük most - továbbgondolásra kényszerítheti az iskolatervezéssel foglalkozó jelenlegi szakmagyakorlatot, amely – társadalmunkban az ezredfordulóra felhalmozott tudás oldaláról nézve – azért problémás, mert polcról levehető építészeti ötletekből, vagy érdekcsoportok nyomására, azonnal megépíthető projekteket vár. Ezek pedig, ha néha önmagukban kreatívnak is tekinthetők, ma már ritkán tudnak válaszolni az oktatás-nevelés területén jelentkező egyre sürgetőbb kihívásokra.

Jegyzetek

¹ Kapy Jenő: 21. sz.-i iskolaépítészet problémái és feladatai. Utóirat 2010/2