21. sz.-i iskolaépítészet problémái, feladatai

Nagy változások vannak jelen az építészetben világszerte a 20. és 21. század fordulóján. Divat paradigmaváltásról beszélni, és ennek a váltásnak a kibernatika, és az anyagipar óriási felfutása mellett társadalmi (gondolkodásban is megjelenő) okai vannak. Változások vannak nálunk is (ha ezek nem is tekinthetők mindig pozitívnak). A világ építészetének változásai lehetőséget adnak számunkra is egy új fajta építészeti gondolkodás kialakítására, felismerhetjük a múlt hibáit, de nem kell megtagadnunk eredményeinket sem.

A szükséges társadalmi háttér
Megfelelő társadalmi háttér nélkül a társadalom akármely szeletének átfogó problémái kezelhetetlenek, ezért a téma ez-irányból való felvezetését fontosnak tartom. Köztudott, hogy mindenfajta innovatív produkció, projekt - az intézményi túlszabályozás eredményeként -nagyon nehezen vihető át a döntéshozó szervek hierarchiáján. Konferenciákon többször elhangzott már, hogy ebben a kérdésben a továbblépés lehetőségét a kommunikációkutatás legújabb elméleteiben találhatjuk meg.
Henry Etzkowitz és Loet Leyderdorf már 1997-ben publikálták azt az elméletet Londonban, amelyet Tripla-Hélix-nek neveztek el. º Az elmélet az ipari kutatások legújabb eredményeiben, az informatika új felhasználásában látja annak lehetőségét, hogy az egyetemek, az ipar és az állam szerepe tudományszervezés, ill. az un. Nagy Projektek vonatkozásában a 21. században szükségszerűen megnő. Az elmélet kidolgozói az un. Mód2-re jellemző transzdiszciplinaritás helyett, új diszciplinák születését látják lehetségesnek, melyek valóban biztosítékai lehetnek a fenntartható fejlődésnek. Az EU-ban ez a hármas kommunikációs kapcsolat olyannyira működik, hogy a Tripla-Hélix már három változatban is értelmezhető aszerint, hogy melyik ágens oldaláról vizsgáljuk az összefüggéseket.

Az egyetemek jövőbeli szerepének oldaláról értelmezve fentieket elmondható, hogy kutatás igazi helye az egyetem kell legyen, amelynek a fejlesztő iparral szoros kapcsolatot kiépítő intézményei az oktatásnak és kutatásnak együtt adnak majd helyet. EU vezető (építész képzéssel foglalkozó) egyetemeinek önálló kutatási programjai vannak, ezek beépülnek a tantervbe, néhol az oktatás egész struktúrája átalakul, új módszereket vezetnek be, Msc szinten tantárgyak helyett már kutatási programokat hirdetnek meg hallgatók számára.
Az állami szerepvállalás minden formáját a jövőben erősíteni kell. Az építészettel kapcsolatos intézményi háttér (például a különféle építészeti, és szakértői zsűrizés módja, és annak intézményi háttere) óriási ellentmondásoktól terhes. Erős összefonódás figyelhető meg például a piaci szereplők és az önkormányzatok között. Ilyen formán a központi akaratot, vagy az össz-nemzeti érdekeket képviselő törekvések nehezen érvényesíthetők.
Harmadik-ként elmondható, hogy az átfogó projektekben dolgozó irodák – az arra létrehozott szervezések keretében – a jövőben nálunk is át kell térjenek a fejlesztést kikényszerítő tervezési metodikára még akkor is, ha tudjuk ennek feltételei csak igen nagy erőfeszítések árán jöhetnek majd létre.
A jelenlegi, különböző piacgazdasági érdekek nyomására létrejött sziget-szerű, egymástól elszigetelt projektszervezési módszereket – amelyben résztvevők sokszor egymástól is elszigetelve, a társadalmilag hasznos elvárásoktól idegen érdekek kiszolgálóiként vannak jelen – fel kell váltsa a különböző projekteket egymással, az új diszciplinákat az alapkutatás és az ipar (technológia) eredményivel összekapcsolni képes módszer, és az ezt kikényszerítő tervezési metodika.

-2-
A szükséges jogi háttér
Fenti, a projektszervezés új lehetőségeivel kapcsolatban felvázolt hazai anomáliák nagy része a nem megfelelő jogi háttér következményei. Közismert példa a nagyon rossz önkormányzati
törvény, sokat beszélnek erről szakértők. De baj van az oktatás területén végrehajtott szabályozások jogi hátterével is. Anélkül, hogy ebbe most belemennék hoznék egy pozitív példát Dániából, annak bemutatására, hogy a megfelelő törvényi háttér mennyire előfeltétele egy új, kísérleti iskolaépítészet megjelenésének. ¹
Dániában az elmúlt 10-15 évben az iskolaépítészet nagy fejlődésen ment át, amit egy 1995-ös jogszabály tett lehetővé, amelynek - a fejlesztések lehetőségeit megteremtve - három fontos pontja volt:
Integráció. Ez kettős értelmezésben jelent kihívást. Az életkor vonatkozásában azt ösztönzi, hogy a kisebb gyerekek tanulhassanak a nagyobbaktól, illetve hogy a nagyobbak megtanuljanak gondoskodni a kisebbekről. A tárgyak közötti integráció a tantárgyak közötti éles határokat szünteti meg, tehát a tanítás egyre inkább projekt-központúvá válhat. (Képzeljünk el például egy iskolát, ahol – mondjuk – az ötödikesek a vulkánokról tanulnak. Technika órán maketteket készítenek, kémia, fizika, vagy földrajzórán annak működése a téma, míg az irodalomórán nyelvi szövegeket idéznek fel. A magasabb osztályba járók besegítenek a kicsiknek előadásokkal, amelyekhez a témában tanári felügyelettel felkészülnek.)
Differenciálás. A törvény előírja, hogy minden gyermeket a saját képességeinek szintjén kell tanítani. Nem jó, ha etalonokat határozunk meg, és ahhoz mérjük azt, hogy a gyermek alá, vagy fölé teljesített. Minden gyermek egyéniség, saját jól meghatározható képességekkel rendelkezik, és saját alkatához képest kell megtalálni azokat a módszereket, amellyel a tárgyban haladni tud. (Például, ha valaki nem érti a matekot úgy, ahogy a tanár éppen magyarázza, akkor más módon kell tanítani, amíg meg nem érti azt. Az adott tárgyban „problémás” gyerekek kiscsoportokba összevonhatók.)
Játszva tanulás. A harmadik követelmény a „játszva tanulás” bevezetése volt, amelyben a tanítás és az un. szabadidő egyre jobban összemosódik, és mindez az iskolán belül.
Bármely pedagógus persze megrettenne ezen kihívásoktól, ha nem lenne ezek mögött az állam ambiciózus politikája. A törvény megjelenése kihívást jelentett az építészeknek is. Sok pályázatot írtak ki az elmúlt években, hogy megkeressék fenti elvekhez igazodó oktatási formák leghatékonyabb építészeti kereteit. Több kísérleti iskola meg is épült, régiek közül is átépítésre került jó néhány. Az iskolák megpróbálnak kapcsolatot teremteni a csoport-foglakozásokra alkalmas termek és közösségi terek között, vagy épült például iskola, ahol már nincsenek is lehatárolt osztálytermek.

Iskolák tervezésének lehetséges új módszerei
Megfelelő társadalmi-intézményi háttér, illetve megfelelő jogi háttér függvényében elképzelhetők nálunk is hatékony iskolafejlesztések, az ezekhez szükséges módszerek ismerete jelen van. Az iskola-fejlesztés feladatának látható komplexitása előre vetíti azt, hogy az új, kísérleti iskolaépületek tervezése is az egész fejlesztés szerves része kell legyen, vagyis az építészek már a program kialakításában is részt kell vállaljanak. Itt minden mindennel összefügg, és ezt már tudjuk a Team Ten 60-as években megjelent elmélkedései óta, akik a strukturalistákra hivatkozva az összefüggések vizsgálatát szorgalmazták. Ma sokan mondjuk, – valamiféle újstrukturalista gondolkodásnak szükségességét előre vetítve – hogy bármely környezeti rendszerben a relációk rendszeralkotó minőséget képviselnek pro-, és kontra. Egy

-3-

épített környezet állapotát elsősorban annak rendszeralkotó teljesítményei, vagyis a működésben, és a működtetésben résztvevő „elemek” kapcsolatainak minősége határozza meg sokkal inkább, mint az egyes elemek funkcióihoz köthető teljesítmények. Ezzel csak azt akarom mondani, hogy hiába találunk ki egy akármilyen jól működő tantervet, és ahhoz egy jó iskolát, ha az nincs beágyazva egy komplex rendszerbe.
A tervezés informatológia ² fogalmi kategóriáit használva, (kissé önkényesen) azt mondhatjuk, hogy egy projektnek (jelen esetben az iskola-fejlesztés egy lehetséges építészeti programjának) hat felírandó, un. alaprelációja van, amelyek a következő módszeresnek tekinthető lépésekben írhatók fel:
Pedagógiai, ill. oktatástechnológiai kutatások nyomán meghatározható használat szerinti relációk felírása. Előbb kell meghatározni a jövőben követendő (akár kísérletekre irányuló) pedagógiát és oktatástechnikát, aztán lehet kialakítani azokat a téri viszonylatokat, amelyekben azok működtetése adekvát. Ebben a munkafázisban építész fejlesztő-pedagógussal, oktatástechnológussal dolgozik együtt.
A pszichikai teljesítmények szerinti relációk felírása. Ennek három aspektusa van, az első a gyermekek pszichikai szükségletei, és a létrehozandó téralakítás közötti összefüggéseket vizsgálja. A második esztétikai kérdésekkel, és a harmadik valamely eszmeiséget kifejező akarat téri megjeleníthetőségével foglalkozik; (lásd korábbi példák közül: osztálytermek nélküli iskolákra vonatkozó dán kísérleteket). Itt építész környezetpszichológussal és kommunikációs szakemberrel dolgozik együtt.
Erkölcsi avulás szerinti összefüggések felírása. Ez a korszerűségre való törekvést jelenti. A technológiák, az alkalmazott technikák időben egy térbeli exponenciális görbével jellemezhető gyorsulásban vannak jelen. Sok projekt már a megvalósulás pillanatában elavulttá válik. Bizonyos prognosztizáció elengedhetetlen. Most a fejlesztésben résztvevők számára a statisztikus jelenthet segítséget, de meg kell határozni a projekt megvalósítás utáni optimális működésének időtartamát, és az estleges jövőbeli beavatkozások mikéntjét is.
A használat során létrejövő tényleges avulás szerinti relációk felírása. Várhatóan a különleges (kísérleti) használat fokozott tényleges, fizikai elhasználódást jelenthet, amelynek építészeti összefüggései vannak a megvalósulás oldaláról értelmezve. Itt építész az épületszerkezeteket, és az anyaghasználatot meghatározó mérnökökkel dolgozik együtt.
Ötödik alapreláció az ipari háttér lehetőségeinek számbavétele. Korábban szó volt arról, hogy a tervezésnek a fejlesztéseket mintegy ki kell kényszerítenie. Építésznek (ismerve hazai, kissé lemaradt ipari teljesítményeinket) itt önálló feladata van, amennyiben meg kell találnia a fejlesztésre irányuló, de még reális megoldásokat.
Végül a gazdaságosság szerinti összefüggések felírása. Könnyen belátható, hogy a gazdaságosság az első három alapreláció és az utolsó kettő hányadosaként optimalizálható. Itt építész gazdasági, és pénzügyi szakemberekkel dolgozik együtt.

A fent leírt alaprelációk elemzések eredményeként jönnek létre, bonyolultabb projekteknél számítógépes modellezéssel, az optimalizálási folyamatok un. szakértői programokkal végezhetők. A tevékenység-folyamatokra irányuló elemzésekhez, és azok modellezéséhez, ill. optimalizálásához szintén számítógépes szakember bevonása szükséges. Látható tehát, hogy a projekt kialakításában, - amelynek végcélja jelen esetben egy kísérleti iskola-épület - számos szakember vesz részt.

-4-

Konvertált paraméterek
Az alaprelációk minél teljesebb megközelítése a projekt sikerességének 50%-át adja (kreatív-pszichológusok szerint). A következő lépés ezek leképzése építészeti paraméterekké. A tényleges építészeti tervezés tulajdonképpen itt kezdődik, ezt már építész iroda önállóan végzi (természetesen a résztvevők kontrollja mellett). Meghatározásra kerülnek a szerkesztési elvek, a térszervezés paraméterei, a méret- és forma-paraméterek, az anyaghasználat, illetve a tágabb környezetben való elhelyezésnek paraméterei. Ezekre épülnek rá a megoldási lehetőségek változatai, amelyekből - optimalizációs eljárás után – kiválasztásra kerül a konkrét megoldás: az építészeti terv, amely aztán a megvalósulás alapja.

A fejlesztés szükséges szervezeti hátterének jellemzői
Nagyon fontos, hogy a rendszerben tehát újra megjelenjen az államilag támogatott alapkutatás, amely részben függetleníteni tudja magát a befektetői szférától.
A fejlesztéseket többszintű pályázati rendszer biztosítja. (Erről külön tanulmány készül).
A független kutatási programok a projekt részei lehetnek. Ezekre is kiírhatnak pályázatokat.
A projektben részvevőket külön projekt-menedzser iroda koordinálja, amely az érdekeket összehangolja. Az a menedzser iroda kap támogatást, amely képes participációt létrehozni az érdek-, és nyomás-csoportok között.
Az Internet jóvoltából biztosított a nyilvánosság, megszűnik a titkolózás.
A rendszer feltételezi a polimedialitásban narratívákkal rendelkező építészek jelenlétét.
Az építészeti gondolkodást a témában létrehozott információs portálok, illetve az adatbányászat alapozzák meg, amelyek az adatok körüli diszkussziót is lehetővé teszik.
Végül meg kívánom jegyezni, hogy bár programszerkesztés vonatkozásában, a gondolkodás felépítését illetően az analitikus, elemzéses módszerek jellemzőek, az adaptációs módszereknek is helye van. Nagyon sok tudás van jelen bármely témával kapcsolatban, amelynek részei a fejlesztések esetében is adaptálhatók. Legtöbbször nem a „tudás” kevés, hanem a problémát az okozza, hogy a különböző szakterületeken létező tudás nincs megfelelően összehangolva, illetve a résztvevők nem is tudnak egymásról, nincs diskurzus.
Továbbá az elemzéseken alapuló gondolkodás szükségessé teszi, hogy időről időre vonatkoztatási rendszert változtassunk (Gödel-tétel!), ilyenkor a gondolkodási rendszerben helye van az analógiáknak. Gyermek-központú projektek esetében (ahogyan a mienk is annak tekinthető), az analógiás gondolkodás – különösen a pszichikai teljesítmények szerinti alaprelációk meghatározásánál – eredményes lehet. (Itt utalnék – a fejlesztő pedagógiában nemzetközi viszonylatban ismert – „Extra Lesson” segítő tanárképzés mögött lévő teljesen újszerű kísérletekre, amelyek az elmúlt évtizedben nálunk is ismertté váltak.)³

Kapy Jenő

º Az elmélet ismertetése: Laki János, Palló Gábor: Projektvilág és informális hálózat a tudományban.
In: A 21. századi Kommunikáció Új Útjai. MTA Filozófiai Kutatóintézet, Bp. 2001.
¹ Hivatkozva Vágó Krisztina, a Hening Larsen építésziroda építészének 2009 őszén a Szent István Egyetem
Ybl Miklós Építéstudományi Karán a mai dán iskolaépítészetről tartott előadásaira.
² Tervezés informatikáról bővebben: Müller Ferenc:
³ A mozgalmat és nemzetközi képzést Aurey E. McAllen alapította Angliában a 20.sz elején.
Legismertebb munkája. Learning Difficulties, a Guide for Teachers; Mary Ellen Willby szerkesztésében.
R. Steiner Press, London, 1999.
Napjainkban vált igazán mozgalommá, főleg az angolszász országokban.